Geachte studenten, dames en heren, genodigden en leden van de Raad van Toezicht,
De opening van het hogeschooljaar heeft altijd iets feestelijks. Onze studenten beginnen aan een volgende etappe en wij verwelkomen nieuwe studenten. Als voorzitter nodig ik veel relaties uit en ik mag de genodigden ook nog iets vertellen, iets waar ik mij altijd met plezier op voorbereid. Dit jaar wil ik iets zeggen over de positie van het hoger onderwijs in onze samenleving. Daarbij zal ik ook specifiek aandacht schenken aan de Haagse Hogeschool. Na mij voeren Harry Starren en Bas Haring het woord, die niet zullen schromen om mijn verhaal kritisch onder de loep te nemen en u en mij daarmee aan het denken te zetten.
In Nederland was het Jankarel Gevers die met een zekere regelmaat de functie van de universiteit en hogeschool in onze samenleving aan de orde stelde. Het hoger onderwijs heeft veel aan hem te danken. Maar als wij over de universiteiten en hogescholen spreken gaat het vaak over adviezen, plannen, goede raadgevingen, beleidsteksten, wetteksten en memories van toelichting. Allemaal mooie woorden en intenties, maar het heeft net zo weinig van doen met de werkelijkheid van het hoger onderwijs als dat verkeersregels de mobiliteit en het gedrag van de weggebruiker beschrijven. De complexiteit van ons onderwijs is aanmerkelijk groter dan beleidsteksten en wetten doen vermoeden. Ik zal vandaag over het hoger onderwijs praten, maar ontkom er ook niet aan om af en toe iets over de politiek en het onderwijsbeleid te zeggen.
Wie iets wil zeggen over het hoger onderwijs zal zich ten minste over drie zaken moeten buigen: over de samenleving, de student en de hoger onderwijsinstelling zelf.
De wereld van morgen
Het debat over de rol van het hoger onderwijs in onze samenleving is door de Lissabon-akkoorden over de Europese kennissamenleving fors toegenomen en het hoger onderwijs heeft enorm aan politiek-economisch gewicht gewonnen. Waren wij al lang overtuigd van het nut van onderwijs voor sociale ontplooiing en culturele ontwikkeling en ook voor het afleveren van goede beroepsbeoefenaren, inmiddels krijgt het onderwijs ook de taak toebemeten de belangrijkste steunpilaar voor de economie te zijn. In vele economische analyses wordt het opleidingsniveau van de bevolking als de allerbelangrijkste voorwaarde gezien voor de economische groei. Europa wil dat de helft van de bevolking nog langer studeert. En om dan toch iets over de randvoorwaarden van ons werk te zeggen, iedereen houdt van het onderwijs, behalve dan als het op betalen aankomt. Want de financiële middelen kennen in de verste verte niet de dimensies die de geformuleerde ambities voor het hoger onderwijs vereisen.
Het hele onderwijs heeft de laatste halve eeuw een steeds grotere plaats ingenomen in onze samenleving. Was er 50 jaar geleden sprake van een gemiddelde leerweg op school van 10 jaar, anno 2006 geldt voor de meeste jongeren dat zij 16 jaar onderwijs genieten. En voor degenen die naar het hoger onderwijs gaan geldt dat zij al gauw 20 jaar onderwijs volgen. Het hele onderwijs, en daarbinnen het hoger onderwijs, is in de moderne samenleving van essentiële betekenis voor het succes van die samenleving en de economische rijkdom. Die veel langere leerwegen kosten geld, heel veel geld. En wie moet dat gaan betalen? De belastingbetaler? Of de bedrijven via de winstbelasting? Je zou zeggen dat de bedrijven op grote schaal de voordelen in hun schoot geworpen krijgen. De gebruiker betaalt. Maar niets van dit alles. “De gemeenschap wil de hogere kosten niet meer opbrengen”, zeggen de politici. Ik constateer dat er een paradox ontstaat. Het succes van het hoger onderwijs is tegelijk zijn grote valkuil. Het succes van het hoger onderwijs betekent dat het afhankelijk wordt van nieuwe financieringsbronnen. Derek Bok, voormalig president van Harvard, wijst daar regelmatig op. Volgens hem kan de afhankelijkheid van de commercialisering de kernwaarden van het hoger onderwijs ernstig aantasten en dan komt uiteindelijk ook het bestaansrecht van de instellingen op het spel te staan.
Onze oud-collega René Boomkens heeft in zijn laatste boek De Nieuwe Wanorde het globaliseringproces indringend beschreven. De onderlinge afhankelijkheidsrelaties tussen mensen, groepen mensen en naties nemen steeds verder toe. De wereld dringt letterlijk door tot in iedere straat. Hij geeft daar mooie voorbeelden van. En in veel opzichten heeft bijvoorbeeld Amsterdam meer gemeen met Berlijn of Kopenhagen dan met Enkhuizen of Den Bosch. Sommigen vinden dit beangstigend en willen versterkt vasthouden aan de eigen grenzen, eigen cultuur en identiteit. Anderen zien in deze globalisering ruimte voor nieuwe persoonlijke keuzen. Als je jezelf niet meer als Hagenaar definieert, zelfs niet als Nederlander, dan kun je volgend jaar net zo gemakkelijk elke dag met de TGV naar Antwerpen reizen om daar tegen de helft van het collegegeld (600 euro per jaar) een bachelor- of masteropleiding te volgen. Antwerpen is straks voor velen in West Nederland net zo dichtbij als Amsterdam. En er is nog een voorbeeld van de wereld van morgen. Nu al bevolken veel studenten van talloze nationaliteiten onze hogeschool, maar nog belangrijker, bijna één op de vijf studenten volgt een substantieel studie-onderdeel in het buitenland. De hele wereld komt onze straat in, en iedereen uit onze straat gaat de wijde wereld in.
De vroegere president van de Princeton University, Harold Shapiro, wijst er in zijn boek A larger sense of purpose op dat iedere onderwijsinstelling aan maatschappelijke legitimiteit wint naarmate ze de specifieke verantwoordelijkheid waarmaakt om de nieuwe generatie te voorzien van de capaciteiten, het vertrouwen en de betrokkenheid die noodzakelijk zijn om de maatschappelijke doelen zeker te stellen. En tegelijk wordt van het hoger onderwijs verwacht dat het kritisch is tegenover het bestaande en dat het de samenleving uitdaagt tot verbetering en bijdraagt aan de oplossingen van wereldwijde vraagstukken. Tot onze grootste maatschappelijke vraagstukken rekenen we armoede, oorlog, migratie, verspilling en uitputting. En er is geen natie, geen instituut, zelfs geen individu dat zich kan permitteren niet te dealen met deze vraagstukken. De afhankelijkheden van elkaar worden alsmaar groter. De welvaart van de één, is de armoede van de ander, oorlogen en langslepende conflicten, die we niet kunnen overwinnen, terroristische aanslagen op plaatsen waar we dat nooit verwacht hadden, de enorme migratievraagstukken die van Shanghai tot Nairobi en Londen de grootstedelijke vraagstukken bepalen en de sombere duurzaamheidperspectieven die ontstaan door ons energie- en waterverbruik. Dit alles belaagt de wereld van morgen en er lijkt geen ontkomen aan. Voor niemand.
De samenleving, en ik bedoel niet alleen de Nederlandse of zelfs de Europese, maar de hele mondiale samenleving, vraagt om oplossingen en verbeteringen. De burger verwacht van de politiek de oplossingen. De politiek op zijn beurt kijkt verwachtingsvol naar het onderwijs en de wetenschap voor oplossingen. De samenleving verwacht veel van de plek waar de verzamelde intelligentie zich ophoudt, van universiteiten en hogescholen dus, met hun pretenties van wetenschappelijk en toegepast onderzoek, waar de rede en maakbaarheid van de nieuwe samenleving in de genen zit. Aan de universiteiten en hogescholen voltooit het slimste deel van de nieuwe generatie zijn reguliere schoolloopbaan. En is de hoop gerechtvaardigd dat deze nieuwe generatie het beter gaat doen? Dat zal van die student, maar ook van zijn leermeesters afhangen.
De student
En wat doet de student, wat motiveert de nieuwe generatie? Ik word niet erg overtuigd door degenen, die ons voorhouden, dat de huidige generatie studenten haar maatschappelijke interesses is kwijtgeraakt, alleen nog aan zichzelf denkt en zelfs de interesse in studeren dreigt te verliezen. Een student die zich inschrijft bij een hogeschool of universiteit weet dat hij een belangrijke keuze maakt met ingrijpende gevolgen voor zijn eigen leven. Kiezen voor een opleiding aan een hogeschool betekent lid worden van een (nieuw) deel van onze samenleving. Je weet dat je nieuwe vrienden gaat maken, soms zelfs voor het leven, dat je wordt opgenomen in een voor jou nog onbekend netwerk en dat je deze medestudenten later als vriend, kennis of zeker ook als collega in je professie tegen gaat komen. De school is de voorbereiding daarop. Het is één lange oefening, waarbij falen en succes dicht bij elkaar liggen. Als het lukt zul je meedelen in alle sociale, culturele en economische benefits die een bachelor- of masterdiploma biedt. En vergeet niet dat misschien wel het allerbelangrijkste effect van het hoger onderwijs is de meeste studenten hun levenspartner aan de hogeschool of universiteit zullen ontmoeten. Kortom de hogeschoolperiode wordt een onzekere, maar ook spannende en mooie tijd.
De meeste studenten in het hoger onderwijs kiezen voor een beroepsopleiding. Zij worden gemotiveerd door het idee dat een bepaalde opleiding de adequate voorbereiding vormt op een beroep. Dit keuzeproces gaat niet over rozen. Velen twijfelen tot het laatste moment. Dit geeft eens te meer aan dat de student dit keuzemoment zelf belangrijk vindt. Het ontwikkelen van je eigen talent nu, wordt in relatie gezien tot wat je in de toekomst denkt te gaan doen. Ruim 30% van alle studenten concludeert binnen een jaar dat de studiekeuze verkeerd was. En dat is zeker niet altijd alleen een kwestie van te zwaar of te moeilijk onderwijs, want uit ons onderzoek onder studenten blijkt, dat er ook geswitcht wordt, omdat de gekozen opleiding juist onvoldoende uitdaging biedt. Een ander deel heeft wel een opleiding van de juiste zwaarte gekozen, maar blijkt een zodanig inadequaat beroepsbeeld te hebben, dat correctie alsnog nodig is. Voor mij blijft een interessante vraag in hoeverre het mislukken in de opleiding te maken heeft met de intelligentie van de student. Ik denk dat veel uitvallers sociaal of cultureel niet echt integreren in hun groepen in het eerste jaar. Voor studiesucces is snel bekend raken met medestudenten, gekend worden door medestudenten én door docenten, dus sociale intelligentie, minstens zo belangrijk als de cognitieve intelligentie.
Ik heb recent nog twee zaken bij de student van nu waargenomen. Ten eerste zie ik bij een grote groep studenten een flinke betrokkenheid bij de samenleving. Je kunt dat zien als je naar de studentenorganisaties en de studenten- en studieverenigingen kijkt. Een andere graadmeter die positief uitslaat is de daadkracht bij studenten om voor medemensen iets te willen betekenen. De aardbevingen in andere delen van de wereld leverden in onze hogeschool direct acties op. Ook zijn er steeds weer groepen studenten die projecten in arme landen willen aanpakken en daarvoor creatieve ideeën ontwikkelen. Dichter bij huis zie ik dat menig student naast zijn studie actief is in sportvereniging, buurt, vroegere middelbare school of in de kunst- en cultuursector. In onze hogeschool organiseren ze veel politieke debatten. Studenten willen een beroepsopleiding, daar komen ze voor, maar daarnaast doen ze nog een groot aantal andere zaken die zeker zo belangrijk zijn.
Een tweede recente waarneming is dat de student van nu, meer dan de student van twintig jaar geleden, de hbo-opleiding niet meer als eindonderwijs ziet. Dat is hard gegaan. Ik schat dat in 1990 niet meer dan 5% na zijn bachelordiploma nog een masteropleiding ging volgen. Dat is drastisch veranderd. Uit een recent onderzoek onder onze studenten blijkt dat in de marktgerichte opleidingen 75% een masteropleiding na de bachelordiplomering overweegt, maar ook 40% van de studenten van de Pabo, SPH, MWD en Halo denkt aan doorstuderen op masterniveau. Dat zijn veel hogere aantallen dan ik tot voor kort voor mogelijk had gehouden. De hbo-student ontwikkelt zijn eigen ambities en die stoppen niet meer automatisch bij de bachelorgraad. Waarom ook? Ik zou zeggen, laten we deze ambities beantwoorden door in Nederland toegankelijke en betaalbare masteropleidingen op te zetten. Mij dunkt dat ook de studiefinanciering hierop aangepast moet worden. Een universitaire student krijgt zowel zijn bachelor- als masteropleiding bekostigd. Inclusief studiefinanciering. Waarom zou een hbo-student niet in aanmerking komen voor bekostigd onderwijs tot op hetzelfde niveau?
Onze studenten oriënteren zich niet alleen op Nederland. Wij leiden onze studenten op tot wereldburgers en zij gedragen zich er al meer naar dan de vorige generatie. Zij worden ondernemer, leidinggevende, consultant, of projectmedewerker in een mondiale context. Om die functies verantwoord te kunnen uitvoeren zullen we competenties moeten meegeven die er toe doen. Maar wat zijn bepalende competenties om armoede en oorlog effectief te bestrijden en om de participatie van migranten en de duurzaamheid van de wereld effectief te bevorderen?
Daar heeft het hoger onderwijs uiteraard geen pasklare oplossingen te bieden. Wil het deze vraagstukken echter niet onaangeroerd laten, dan zal het de student mee moeten nemen in onderzoek, twijfel, overwegen en onzekerheid. Eerst denken en dan doen, veel luisteren voordat je een oordeel velt, rekening houden met de ander, onderhandelen in plaats van naar de wapens grijpen, in alternatieven kunnen denken, rolmodel zijn voor een volgende generatie. Die competenties zou een student moeten leren in het hoger onderwijs. En daar zijn wijze leermeesters voor nodig. Zijn wij dat?
De onderwijsinstelling en de samenleving
Daarmee kom ik bij het derde onderwerp, de onderwijsinstelling. Het Nederlandse hoger onderwijs bestaat uit universiteiten en hogescholen. Ieder heeft zijn eigen geschiedenis en identiteit. Sinds een decennium zijn ze ook onderdeel van één internationale onderwijsstructuur. Daarmee wordt de geschiedenis die achter ons ligt niet uitgewist. Integendeel. Juist het verleden kleurt de universiteiten en hogescholen in het nieuwe stelsel. Er zijn opmerkelijke verschillen, die al beginnen met de vooropleiding van de studenten: vwo-ers en gymnasiasten voor de universiteit, overwegend havisten en mbo-ers voor de hogeschool. De universiteit heeft daarmee een student in huis, die het beste kan reflecteren en conceptueel denken. Een tweede verschil is de docent: de hbo-docent moest en moet tot nu toe vooral doceren, bij de universitaire docent is de onderwijstaak onlosmakelijk verbonden met een al even belangrijke, zo niet nog belangrijkere onderzoekstaak. Daarom missen hogescholen vooralsnog grote aantallen gepromoveerde docenten. Een derde verschil, dat met het voorgaande samenhangt, is het academische werkklimaat. Onderzoek vraagt vanuit zijn eigen aard om onafhankelijke beoordeling, onderlinge kritiek en een niet aflatende nieuwsgierigheid en deze zijn in de universitaire gemeenschap dan ook meer aanwezig. Net zoals het zelfvertrouwen en de trots tot die academische gemeenschap te behoren. De hogeschooldocenten hebben in het verleden nooit die zelfde drang gehad om een groep van topdocenten te vormen. Een vierde verschil is dat hogescholen meer door doeners bevolkt worden. We zijn in hoge mate beroepsgeoriënteerd. Niet te lang denken, maar doen, lijkt in het hbo soms meer aanwezig dan in de universitaire wereld, waar overigens nogal eens geldt: denken, denken en dan nog niet doen. Dat zijn belangrijke en in het oog springende verschillen, maar vanuit het buitenland gezien toch minder belangrijk dan wij ze soms maken. Vanaf enige afstand zijn de samenhang en gelijkgerichte maatschappelijke opdracht veel opvallender. Alle universiteiten en hogescholen zijn onderdeel geworden van één onderwijsketen van bachelor-, master- en doctoraatsonderwijs. Er zijn hoger onderwijsinstellingen, die alleen bacheloropleidingen aanbieden, andere alleen masteropleidingen, weer andere beide. Sommigen bieden vooral onderwijs en hebben een laag onderzoeksprofiel, andere hebben een zwaar onderzoeksprofiel of verrichten top research. In Engeland, Australië en Canada en de VS heten al deze hoger onderwijsinstellingen university. Dit begrip dekt een rijke variëteit aan instellingen.
Vorig jaar organiseerde de Universiteit Leiden een conferentie over de vraag Whose University is it?. De vraag stellen is makkelijker dan het antwoord geven. Een Duitse en Engelse collega gaven een antwoord dat waard is hier te herhalen. Stel dat u een beursgenoteerd bedrijf leidt. Wie is dan uw baas? Het antwoord is juridisch eenvoudig geregeld: de bezitstructuur is helder. Het antwoord is de aandeelhouder. Maar geldt dit ook voor (hoger) onderwijsinstellingen? Nee. Als we het hebben over stakeholders dan zijn dat er velen. Natuurlijk is er de student. Dan de groep docenten, het bestuur en de toezichthouder. Dan hebben we er al vier. En vervolgens spreken we met het gemeentelijke of provinciale bestuur, de regionale werkgevers in allerlei soorten en maten, het voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs, de collega hogescholen en universiteiten en de minister van onderwijs. En dan is er nog een groot internationaal netwerk van hoger onderwijsinstellingen. Ik zou zeker de invloed van de Europese Unie op het hoger onderwijs niet willen onderschatten. Europa heeft het pad geëffend voor de bachelor-master-phd-structuur. En vervolgens verwacht Europa dat het hoger onderwijs de helft van de jonge bevolking gaat opleiden. Al die stakeholders willen iets van de hogeschool. En niemand van hen is echt de baas, ook de voorzitter van het College van Bestuur niet. Juist hij moet zich realiseren dat het échte werk bestaat uit het vaardig opereren in een complex netwerk en het uitbalanceren van velerlei belangen en interesses die daarin circuleren. In deze veelheid van vaste partnerschappen, wisselende combinaties, samenwerkingsovereenkomsten, deelbelangen, heeft hij maar een houvast: (wat) draagt dit bij aan een betere opleiding voor de student?
Voor de hogeschool is de relatie met het afnemend werkveld altijd belangrijk geweest. De hogeschool verzorgt beroepsonderwijs. Een kwalitatief goed curriculum voor beroepsonderwijs vraagt om voortdurende kenniscirculatie en om uitwisseling van studenten tussen school en praktijk. Onze studenten doen een deel van hun opleiding tijdens de stage. Wij geven onze studenten even uit handen met het doel om datgene wat ze geleerd hebben in een werkomgeving toe te passen. Vervolgens kan de student dat analyseren en daarop reflecteren. Een optimale stage biedt voldoende mogelijkheden om te leren. Dat is niet vanzelfsprekend. Een belangrijke voorwaarde is dat de opgedragen taken op het niveau van hoger onderwijs liggen, zowel cognitief als sociaal. De stagiaire leert weinig als de stageplaats té lage of té hoge eisen stelt. Een hbo-student werktuigbouw die alleen mag lassen op mbo-niveau leert onvoldoende zijn kennis toe te passen. Evenmin kun je een hbo-student maatschappelijk werk tijdens de stage verantwoordelijk maken voor cliënten met complexe persoonlijkheidsstoornissen. Iedere student moet op zijn tenen lopen, maar het doel moet nog wel bereikbaar zijn. Werkgevers en hogescholen moeten zich afvragen of er altijd sprake is van een stage op het juiste niveau. Deze kwestie wordt urgenter, omdat de vraag naar stagiaires snel stijgt. Werkgevers willen onze studenten ook graag in huis hebben, omdat over enige tijd een tekort aan hoger opgeleide werknemers dreigt. Een goede stagiaire kan dan over een jaar een goede werknemer zijn. Maar op een arbeidsmarkt met grote behoefte aan personeel is het zaak, dat de stages daadwerkelijk hun functie behouden en niet ingeruild worden voor een arbeidsplaats. En in een aantal branches is het ook een gezamenlijke verantwoordelijkheid er voor te zorgen dat studenten, ondanks de zuigende werking van de arbeidsmarkt, toch hun opleiding willen voltooien. Voortzetting van de opleiding in duale vorm kan in voorkomende gevallen uitkomst bieden, maar voorkomen moet worden, dat een student zijn opleiding niet zal voltooien vanwege het aanlokkelijke korte termijnperspectief van een betaalde baan.
En hoe is de verhouding tussen het curriculum in de hogeschool en de werkprocessen en procedures in het bedrijf? De hogeschool is de leverancier van kennis. We leveren bestaande kennis aan onze studenten. En die kennis halen we uit wetenschappelijk onderzoek en de praktijk van branches en beroepen. Zien wij onszelf als de postbode tussen het bedrijf en de nieuwe generatie werknemers. Of spelen wij zelf een actieve rol in de kennisontwikkeling en de kenniscirculatie? Dat laatste wordt van ons verwacht en wij willen het ook. De hogeschool wordt interessanter voor de studenten, en ook voor zijn docenten, als we vooruit willen kijken, onze verbeelding mee laten spelen, over toekomstige ontwikkelingen en scenario’s nadenken en ook een tegenstem laten horen. En in die zin verkeert de hogeschool in de positie om de ontwikkeling van beroepen en branches te beïnvloeden. Wij geven daarmee de nieuwe generatie de kans vernieuwend in het beroep te stappen.
Om dit waar te maken was het onvoldoende om een hogeschool te blijven die alleen onderwijs verzorgt. De hogeschool moet ook onderzoek gaan verrichten. Traditioneel had de Nederlandse universiteit het monopolie op wetenschappelijk onderzoek. Maar in het verlengde van de Europese hoger onderwijsafspraken zijn in de landen om ons heen de voormalige Polytechnics en Fachhochschulen gestart met eigen onderzoeksprogramma’s, het aantrekken van hoogleraren en het verzorgen van door de overheid bekostigde masteropleidingen. En in deze buitenlandse hogescholen is promotieonderzoek vandaag de dag de gewoonste zaak van de wereld. Ook voor de ontwikkeling van onze hogeschool is de inrichting van de onderzoeksfunctie een absolute noodzaak. Dit is van groot belang voor de vernieuwing en verdere ontwikkeling van ons onderwijs. Deze rolverbreding hangt nauw samen met het aantrekken van lectoren. Immers zij hebben veel ervaring met het opzetten en uitvoeren van wetenschappelijk onderzoek. Tevens geeft deze ontwikkeling groepen docenten de kans om onderzoek te (leren) verrichten. En sinds enige tijd zijn vooralsnog een klein aantal collega’s met promotieonderzoek begonnen. Hiermee tekenen zich de eerste contouren af van een hogeschool voor wie het verrichten van onderzoek op termijn even vanzelfsprekend is als het verzorgen van onderwijs. En op nog langere termijn biedt dit ook het perspectief op promotieonderzoek binnen de hogeschool. Voor dit alles is nodig dat het werkklimaat aan de hogeschool academiseert. Meer uitdaging, meer verbeeldingskracht, meer tegenstem, specialisatie en generalisatie, een meer kritische houding tussen vakgenoten, en een voortdurend en onrustig zoeken naar kennis. Op die manier zal de hogeschool niet alleen kennis van buiten op zuigen, maar deze tevens verwerken, herordenen en terug geven aan de samenleving. Aldus kan de hogeschool zijn ambities waarmaken. En dán zijn wij goede leermeesters.
Het gewenste beeld
Als gevolg van bovenstaande ontwikkelingen wil de hogeschool zijn “merk” hernieuwd neerzetten. Er wordt voortgebouwd op de al aanwezige sterke kanten van de Haagse Hogeschool. Onze Haagse Aanpak is gestoeld op drie pijlers. De talentontwikkeling wordt gedefinieerd als “denkende doeners”. Natuurlijk zijn studenten in het beroepsonderwijs doeners, maar op ons niveau leren ze ook reflecteren op hun beroepshandelen. Daarvoor is een kritische geest en onafhankelijk denken een belangrijke voorwaarde. De tweede pijler stoelt op diversiteit. De Haagse Hogeschool vat diversiteit op als bron van motivatie en inspiratie. Daarin lopen we voorop. Wij vinden dat we daarmee een erg belangrijke bijdrage leveren aan onze samenleving. En de derde pijler is de uitwisseling van kennis. We willen graag veel kennis van anderen naar ons toe halen, we zijn nieuwsgierig, we willen leren van anderen, ieder die ons iets nieuws wil leren is bij ons welkom. En we willen onze kennis, inzichten en vaardigheden heel erg graag aan anderen buiten de hogeschool teruggeven. En elke keer zoeken we naar nieuwe vormen om deze kenniscirculatie te verbeteren.
Onderscheid ten opzichte van anderen
Hoe onderscheidend is de Haagse Hogeschool? Wij willen mentale marktleider zijn. Dat impliceert dat wij door onze omgeving als toonaangevend willen worden gezien. De hogeschool, moet daarvoor vooroplopen, vernieuwend zijn, beroepsinnovatie steeds in een breder perspectief plaatsen. Dit kan de hogeschool doen door het ontwikkelen van spraakmakende opleidingsprogramma’s, een vooruitstrevende en inspirerende kijk op onderwijs en samen met het bedrijfsleven en maatschappelijke organisaties zoeken naar nieuwe vormen van kennisdeling. Een mentale marktleider wacht niet af maar zet zelf punten op de agenda van het maatschappelijk debat en stelt zich als uitdager in het debat op. De Haagse Hogeschool wil bovenstaande op een prikkelende manier voor het voetlicht brengen. We willen uitdagen tot eigen meningvorming. Dat kan de hogeschool alleen maar vanuit een zelfbewust gekozen positie. Een hogeschool met docenten die stevig in hun schoenen staan, die hun vakgebied heel goed kennen, die dit kunnen vertalen in goede didactische werkvormen, die verrassende en prikkelende onderzoeksresultaten kunnen laten zien. We zijn eigenzinnig. Eigenzinnig is een goed begrip om aan te geven dat wij als instelling voor hoger onderwijs eigen betekenis geven aan het leven en werken van mensen, eigen betekenis geven aan de voorbereiding van jonge mensen op een leven lang werken en samenleven.
Er is een motto bedacht om het bovenstaande beleid tot uitdrukking te brengen. Het moet in ieder geval de genoemde waarden prikkelend, zelfbewust, kwaliteitsgericht en eigenzinnig in zich herbergen. Maar het is ook mooi als er een combinatie is met de Mentale Marktleiders, Denkende Doeners, Diversiteit als bron van innovatie en Kennisuitwisseling. Dit motto is De Haagse Hogeschool zet je aan het denken.
Dames en heren, ik sluit af door u allen een uitstekend studiejaar 2006/’07 te wensen en de verwachting uit te spreken dat onze Haagse Hogeschool met deze eigenzinnige aanpak zich nog beter in de kijker zet. Ik geef graag achtereenvolgens het woord aan Harry Starren en Bas Haring.
Referenties
1. Ronald Barnett, Beyond All Reason, Living with Ideology in the University, Open University Press, 2003.
2. Derek Bok, Universities in the Marketplace, the commercialization of higher education, Princeton, 2003. Bok was 20 jaar President van Harvard. Hij schreef dit boek om de Amerikaanse universiteiten te waarschuwen hun ziel niet voor een bord linzen te verkopen. In het bedrijfsleven geldt het korte termijn gezichtspunt. De universiteiten moeten altijd een lange termijn doel en een veel breder doel voor ogen houden. Bok besteedt in al zijn boeken veel aandacht aan het idee van wereldburger.
3. Derek Bok, Academic Values and the Lure of Profit, in The Chronicle of Higher Education, 4/4/2003, Vol. 49, Issue 30.
4. Derek Bok, Our underachieving colleges, Princeton 2006. Een stevige recente kritiek op de meer dan 1000 Amerikaanse bacheloropleidingen, die volgens Bok veel te weinig aandacht schenken aan de vorming tot wereldburger. Vaak zijn het provinciaalse curricula, waarin het beeld dat de VS bij de rest van de wereld oproept nauwelijks tot niet herkend wordt.
5. René Boomkens, De Nieuwe Wanorde, Globalisering en het einde van de maakbare samenleving, Amsterdam 2006. Boomkens was in de jaren ’98 – ’00 de eerste lector van de Haagse Hogeschool.
6. Douwe Breimer en Frans Saris, Whose University is it?, Amsterdam 2006. Interessante bijdragen van Sheldon Rothblatt (UCLA) en Gesine Schwan (Europa-Universität Viadrina Frankfurt/Oder). Beiden benadrukken de waarde van het breed opleiden, het wereldburgerschap en de bildung van het hoger onderwijs. Elselijn Kingma, studente in Cambridge en Leiden, vergelijkt de beide universiteiten. Heel ontnuchterend is dat waar Cambridge haar veel aandacht en kritische reflectie geeft door de beste professoren, ze over Leiden constateert dat er erg goede professoren rondlopen, alleen is het zo jammer dat de studenten hen nauwelijks te zien krijgen. Overigens geldt dit waarschijnlijk voor veel universiteiten in Nederland. Bas Haring geeft nog een uitsmijter door te constateren dat als je denkt dat een ander jouw baas is, omdat je voor hem opleidt, dat zelfbeeld je besluiten diepgaand (negatief) beïnvloedt. Vanwege de academische waarden, hij vergelijkt dat uit eigen ervaring met de bedrijfscultuur binnen Shell, is het dus beter dat de universiteit van niemand is.
7. Noam Chomsky and Donaldo Macedo, Chomsky on Miseducation, Oxford, 2000.
8. Werner Fuld, Die Bildungslüge, Frankfurt am Main, 2005.
9. Jankarel Gevers, De breekbaarheid van het goede, Amsterdam, 1998. Gevers problematiseert op een intrigerende manier de relatie tussen het hoger onderwijs en de samenleving. Daarbij is zijn stelling, de universiteit is er gewoon, ongeschikt voor een deelbelang, maar meer gewoon als geconcentreerd reflectiemoment voor de hele samenleving. Er zitten mooie toespraken tussen.
10. Jan Geurts, Het gaat om talentvol vakmanschap, Haagse Hogeschool, mei 2006.
11. Ben Hoetjes, Ineke van der Meule, ea., Wereldstedelingen, Haagse Hogeschool, 2006. De titel van het boek laat zien dat het de Haagse Hogeschool menes is met de wereldburger. In dit kader zijn vooral interessant de hoofdstukken van Dick Rijken, ‘Netwerk Burgers Doen het Zelf, maar dat gaat niet vanzelf’ en van Jan Geurts en Frans Meijers, ‘Burgerschap en beroepsvorming, beter balanceren tussen individuele en sociale vorming’.
12. Richard Lambert en Nick Butler, The Future of European Universities, Renaissance of decay?, Centre for European Reform. Dit is een interessant pamphlet omdat Lambert en Butler de grote waarde van variëteit tonen. De samenleving vraagt heel veel aan het onderwijs. Daar kan het meest adequaat op geantwoord worden als de 2000 Europese Universities een grote variëteit aan kwantiteit, kwaliteit en orientatie kennen.
13. Richard J. Light, Making the most of college, Students speak their minds, Harvard University Press, 2001. Light heeft een lange ervaring als professor aan Harvard University. Hij schreef meerdere boeken over hoger onderwijs. In dit boek geeft hij veel praktische adviezen aan studenten en docenten om succesvol te studeren.
14. Leo Prick, Onderwijs op de divan, een ontdekkingsreis, Amsterdam, 2000.
15. Alexander Rinnooy Kan, Frans Leijnse, Douwe Breimer, ea., Leren Excelleren, talenten maken het verschil, uitgave van het Innovatieplatform, juni 2006.
16. Harold T. Shapiro, A larger sense of purpose, Higher Education and Society, Princeton, 2005. Shapiro was vele jaren president van achtereenvolgens de University of Michigan en Princeton University. De kern van zijn betoog is dat de university de bestaande samenleving inclusief het bedrijfsleven moet dienen maar tegelijk uitdagend en kritisch moet zijn tegenover het bestaande.
17. Anna Tilroe, Het blinkende stof, Amsterdam 2004. Tilroe is al vele jaren de redacteur Kunst en Cultuur van de NRC. Haar boek is interessant omdat zij de kunst verwijt vooral nog commercieel geïnspireerd te zijn. De keerzijde van de medaille is dat de topkunstenaars hun positie als culturele elite zijn kwijt geraakt. En daarmee heeft de Kunst ook haar eigen bestaansrecht sterk ondergraven. Men kan een vergelijking maken met het onderwijs. Als het onderwijs zijn oor te veel laat hangen naar geldelijk gewin en het korte termijn denken van het bedrijfsleven dan lijkt dat profijtelijk maar op den duur ondergraaf je de eigen toegevoegde waarde aan de samenleving.
18. Jacques Zonneveld, Sir Brooke Boothby, Rouseau’s roving baronet friend, Den Haag 2004. Deze voormalige docent van de Haagse Hogeschool heeft een juweel van een biografie geschreven over een invloedrijke Engelsman/Europeaan, Sir Brooke, die zijn kennis en macht aanwendde om Jean Jacques Rousseau te beschermen en publiceren mogelijk te maken. Het zou te wensen zijn dat ook tegenwoordig invloedrijke ondernemers en staatslieden eigentijdse kritische wetenschappers en onderzoekers belangeloos zouden steunen en beschermen. Dat gebeurt veel te weinig.
download PDF van deze toespraak
